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Prof. Norbert Sachser: “Lust auf Neues,
Spaß am Lernen - Verhaltensbiologische Anmerkungen zur Neugier”
Redaktion: Ralf Caspary
SWR2 AULA -
Sendung: Sonntag, 19. September 2004, 8.30
Uhr, SWR2. Bitte beachten Sie:
Das Manuskript ist
ausschließlich zum persönlichen, privaten Gebrauch bestimmt. Jede weitere
Vervielfältigung und Verbreitung bedarf der ausdrückliche Genehmigung des
Urhebers bzw. des SWR.
Neugier, Spiel und Lernen:
Verhaltensbiologische Anmerkungen zur Kindheit
1. Lernen durch Neugier und Spiel
Die etwa 4250 verschiedenen
Säugetierarten, die auf unserem Planeten leben, haben völlig
unterschiedliche ökologische Nischen besetzt und unterscheiden sich
entsprechend charakteristisch in vielen Aspekten ihres Lebens. Denken wir
beispielsweise an eine Fledermaus und einen Maulwurf, denken wir an einen
Elefanten oder einen Fischotter. Dennoch haben vermutlich alle Säugetiere
eines gemeinsam: In ihrer Kindheit und Jugend sind sie ausgesprochene
„Neugierwesen“, die ohne unmittelbare Notwendigkeit aktiv neue Situationen
und Objekte aufsuchen und erkunden. Das Neugierverhalten bietet dem Tier
die Möglichkeit zum Sammeln und Verfeinern von Objekt- und
Raumkenntnissen. So lernt es seine Umwelt genauer kennen und vergrößert
durch die erworbenen Lernerfahrungen seine Überlebenschancen. Es entdeckt
neue Nahrungsquellen, es merkt sich Versteckplätze oder auch einen
günstigen Ort für den Bau des Nestes (vgl. hierzu die gängigen Lehrbücher
der Verhaltensbiologie: z.B. Eibl-Eibesfeld 1987; Franck 1997; Immelmann
1982; Manning und Dawkins 1998).
Das Neugierverhalten von Tieren zeigt
viele Übereinstimmungen mit dem Spielverhalten, und beide
Verhaltenssysteme lassen sich häufig gar nicht klar voneinander trennen.
Auch das Spielverhalten kommt vor allem bei den höchstentwickelten
Wirbeltieren, den Säugetieren und einigen Vogelarten, vor allem den
Papageien vor. Es ist in der Regel auf Jungtiere beschränkt, doch kann es
in einzelnen Fällen bis zu einem gewissen Grad auch im Alter erhalten
bleiben, wie z. B. bei den Affen, zu denen biologisch gesehen auch der
Mensch zählt. Bei Tieren kann zwischen den Bewegungsspielen eines
einzelnen Tieres - beispielsweise die Bocksprünge einer Gazelle, den
Objektspielen mit unbelebten Gegenständen, denken wir an das Spiel einer
Katze mit einem Garnknäuel - und dem Sozialspiel mit Artgenossen
unterschieden werden. So ein Sozialspiel kann man in jedem Zoo zwischen
Affenkindern sehen, man kann es aber auch zwischen jungen Hunden sehen,
man kann es im Prinzip bei allen sozial lebenden Säugetieren finden.
Spielverhalten ist mit erhöhtem Energieaufwand und im natürlichen
Lebensraum der Tiere oftmals mit verstärkter Gefährdung verbunden. Denn
wenn Tiere spielen, ist das auffällig, und zwar auch für die Raubfeinde.
Und auch bei Tierkindern kann beim Spielen, wenn sie ausgelassen
herumtollen, sehr viel passieren. Sie können beispielsweise auch vom
Felsen fallen und sich die Knochen brechen. Also: Spiel ist bei
Säugetierkindern durchaus gefährlich. Dennoch nimmt es in der Entwicklung
aller Säugetierkinder einen breiten Raum ein. Deshalb muß es nach
Darwinscher Logik mit einer wichtigen biologischen Funktion und deutlichem
Nutzen für das Individuum verbunden sein: Und dieser Nutzen besteht darin,
dass das Jungtier bzw. das Kind lernt!
Säugetiere sind durch das Wirken der
natürlichen Selektion im Laufe von Jahrmillionen also so konstruiert, dass
sie nicht nur passiv an stattfindenden Ereignissen lernen, sondern aktiv -
quasi neugierig - Unbekanntes erkunden. Zusätzlich wird durch ihr Spiel
ein Experimentierfeld geschaffen, in dem nicht nur wichtige
Lernerfahrungen mit unbekannten Objekten und Situationen gemacht werden,
sondern in dem es auch zu Innovationen kommen kann. Werden diese
„Erfindungen“ dann von Artgenossen nachgeahmt, können bereits bei den
Tieren Änderungen des Gruppenverhaltens durch Tradition entstehen. Das
bekannteste und beste Beispiel hierfür ist das sog. „Kartoffelwaschen“
einer japanischen Affenart, den Rotgesichtsmakaken.
Ein japanischer Kollege - Izawa -
beschreibt es folgendermaßen; er sagt: „Eines Tages im Herbst 1953
beobachtete ich, wie ein anderthalb Jahre altes Weibchen, nämlich die „Imo“,
eine sandverschmutzte Süßkartoffel (Batate) am Futterplatz aufnahm. Sie
tauchte die Kartoffel ins Wasser und wischte den Sand mit den Händen ab.
Durch dieses
Waschen der Kartoffel und das Abwischen des Sandes schmeckt den Affen
wahrscheinlich diese Kartoffel deutlich besser. Durch diese Tat hat „Imo“
aber eine bestimmte Affenkultur in ihre Gruppe auf der Insel Koshima
eingeführt. Einen Monat später fing nämlich einer von „Imos“
Spielgefährten an, ebenfalls Kartoffeln zu waschen, und nach vier Monaten
machte „Imos“ Mutter dasselbe. Durch die täglichen Begegnungen zwischen
Müttern und Jungtieren, Schwestern und Brüdern, Gleichaltrigen und
Spielkameraden breitete sich dieses Verhalten allmählich aus und 1957 -
vier Jahre später - waren 15 Affen Kartoffelwäscher. Ein- bis dreijährige
Tiere
lernten es am häufigsten. Drei fünf- bis
siebenjährige und zwei erwachsene Weibchen lernten es ebenfalls.
Interessanterweise hat es aber kein Männchen in der Gruppe jemals gelernt,
auf jeden Fall nicht die Männchen, die älter als vier Jahre waren. Später,
als das Kartoffelwaschen weiter verbreitet war, gaben es die Mütter
regelmäßig an ihre Kinder weiter......Nach zehn Jahren war
Kartoffelwaschen Teil der normalen Tischsitten des Trupps.“ (Izawa 1988,
S. 293f.
Mittlerweile kennt die Verhaltensbiologie
zahlreiche Beispiele für Innovation und Traditionsbildung (Reader/Laland
2003). Charakteristisch erscheint dabei Folgendes: Auf der Grundlage von
Neugier und Spiel wird Neues in der Regel von den Jungtieren erfunden. Die
Weitergabe bekannten Wissens erfolgt dann aber häufig von der älteren
Generation an die jüngere, vor allem von den Müttern an ihre Kinder.
2. Neugier, Spiel und Lernen erfordern ein
„entspanntes Feld“
Wir sehen also, dass Neugier und Spiel
charakteristische Merkmale im Verhalten der Säugetierkinder sind.
Allerdings ist es wichtig sich klarzumachen, dass diese Verhaltenssysteme
nicht automatisch in jeder beliebigen Situation aktiviert werden. Hierfür
bedarf es nämlich eines sog. „entspannten Feldes“, das sowohl Anregung als
auch Sicherheit bietet. Fehlt eine der beiden Komponenten, so kommt es zu
einer deutlichen Reduktion von Neugierverhalten und Spiel. Ein zu geringes
Maß an Anregung findet sich beispielsweise in reizarmen und deprivierenden
Lebenswelten, wie sie häufig in der Labortier- und landwirtschaftlichen
Intensivhaltung gefunden werden, aber auch immer noch häufig in schlecht
geführten Zoos. Entsprechend spielen die Tiere unter solchen Bedingungen
kaum; statt dessen kommt es häufig zur Ausbildung von
Bewegungsstereotypien. So kann man im Zoo, in deprivierenden Umwelten,
häufig beispielsweise bei Eisbären sehen, dass sie immer wieder eine Acht
laufen. Und es gibt sogar ein ganz berühmtes Foto, auf dem die Fußabdrücke
des Eisbären in den Waschbeton eingewaschen sind und es zeigt deutlich
diese Acht, die dieses Tier immer wieder läuft, jeden Tag, jeden Monat,
jedes Jahr, immer wieder aufs Neue. Ein weiteres Beispiel bei sozial
lebenden Spezies für eine fehlende Anregung, ist das Fehlen eines
Sozialpartners: Wachsen nämlich die Jungtiere von Arten, die normalerweise
im Sozialverband leben alleine auf, so ist das Neugier- und Spielverhalten
deutlich reduziert (Sachser 2001). Schauen wir uns die zweite Komponente
an: Ein zu geringes Maß an Sicherheit resultiert häufig daraus, dass die
zum Überleben notwendigen Grundbedürfnisse nicht oder nur mit großem
Aufwand gedeckt werden können. So stellt bei einer kleinen
ostafrikanischen Affenart - den Meerkatzen - das Spiel der Jungtiere
normalerweise ein sehr auffälliges Verhaltensmerkmal im natürlichen
Lebensraum dieser Tiere dar. In Zeiten starker Dürre tritt es aber kaum
auf, da die Affen unter diesen ungünstigen Bedingungen fast ihre gesamte
Zeit und Energie für die Nahrungssuche verwenden (Lee in Manning/Dawkins
1998). Auch bei Gefährdung durch Raubfeinde wird kaum Spielverhalten zu
beobachten sein, ebenso wenig in Zeiten, in denen die erwachsenen Tiere
der Gruppe in eskalierte Auseinandersetzungen verwickelt sind. Leben die
Tierkinder jedoch in einer Umwelt, die ihnen ein genügendes Maß an
Anregung und Sicherheit gibt, so ist das Auftreten von Neugierverhalten
und Spiel sehr wahrscheinlich - woraus sich dann Lernen automatisch
ergibt.
3. Die Rolle der Umwelt während der
Verhaltensentwicklung
Man kann sich fragen, welche Rolle spielt
denn nun die Umwelt während der Verhaltensentwicklung für die Ausprägung
von Neugier, Spiel und Lernen. Bezüglich der Ausprägung des individuellen
Verhaltens bestehen grundsätzlich große Unterschiede zwischen den
verschiedenen Individuen derselben Art. Dies trifft auch auf das Neugier-,
Spiel- und Lernverhalten zu. Es gibt Tiere, die lernen gut; es gibt Tiere,
die lernen schlecht. Es gibt Tiere, die sind sehr neugierig; es gibt
Tiere, die sind weniger neugierig. Eine Analyse, welche Faktoren für diese
Differenzen verantwortlich sind, weist der Umwelt während der
Verhaltensentwicklung bereits bei den nicht-menschlichen Säugetieren eine
Schlüsselrolle zu.
Untersuchungen an Rhesusaffen machten in
den fünfziger Jahren des vorigen Jahrhunderts erstmals deutlich, welchen
Einfluß frühe soziale Erfahrungen auf das spätere Verhalten der Tiere
haben können: Im Gegensatz zu
Affen, die im Sozialverband aufwachsen, verhalten sich einzeln groß
gewordene Tiere in neuen Situationen furchtsam und depressiv, gegenüber
fremden Artgenossen jedoch hyperaggressiv. Einzeln aufgewachsene
Rhesusaffen können z. B. keine „normalen“ innerartlichen Sozialbeziehungen
mehr aufbauen und sie sind zur sozialen Kommunikation unfähig (Harlow/Harlow
1962). Wir wissen heute, dass sich diese Befunde nicht nur auf Affen, auf
Primaten beschränken. Wahrscheinlich bedürfen alle Säugetiere adäquater
Sozialisationsbedingungen, um als Erwachsene den Anforderungen ihrer
Lebenswelt gerecht zu werden (Sachser 2001).
Ein wesentliches Prinzip, das in solchen
Untersuchungen erkannt wurde, ist das Folgende: Um ihre Umwelt in einer
angstfreien und nicht-belastenden Art und Weise erkunden zu können,
bedürfen Säugetierkinder in der frühen postnatalen Phase, also in der
Phase direkt nach der Geburt „Sicherheit gebender Strukturen“ (Gandelmann
1992; Sachser 2001). Diese Funktion kommt bei vielen Arten der Mutter zu;
sie dient als Sicherheitsbasis für das Kind. Von dieser Sicherheitsbasis
aus, wird die Welt erkundet. Als Sicherheitsbasis können bei anderen Arten
aber auch Vater und Mutter, ein größerer Familienverband oder die gesamte
soziale Gruppe dienen. Wird beispielsweise in das Gehege eines isoliert
aufgewachsenen Affenkindes - beispielsweise eines Rhesusaffen, eines
Totenkopfäffchens - ein fremdes Objekt eingebracht, z. B. ein Ball, so
wird dieses Jungtier mit großer Angst auf die Veränderung in der gewohnten
Situation reagieren und sich für lange Zeit regungslos in eine Ecke
zurückziehen. Ist in der gleichen Situation jedoch ein geeigneter
Sozialpartner vorhanden, z. B. die Geschwister oder die Mutter, so wird
das Jungtier sich dem Objekt vorsichtig nähern. Kurz vor Erreichen des
Ziels wird die Angst jedoch größer sein als die Neugier, und es wird zum
Sozialpartner zurücklaufen und - wenn es die Mutter ist - sich fest an
diese Mutter klammern. Wenn das Jungtier dann wieder genügend Sicherheit
„getankt“ hat, wird es einen erneuten Versuch wagen, das fremde Objekt zu
erreichen. Nach einigen Anläufen wird ihm dies dann auch gelingen. Das
neue Objekt wird dann inspiziert, es wird mit ihm gespielt, und es werden
so dessen charakteristische Merkmale und Eigenschaften erlernt. In der
frühen postnatalen Phase sind demnach „Sicherheit gebende Strukturen“ von
fundamentaler Bedeutung, damit es beim Kind zum Lernen durch Neugier und
Spiel kommen kann, damit es seine Lebenswelt überhaupt erkunden kann.
Aber nicht nur diese soziale Situation, in
der das Tier sich befindet, sondern auch die Strukturierung des Raumes hat
deutliche Auswirkungen auf das Verhalten der Säugetiere. So berichtete der
kanadische Psychologe Hebb bereits 1947, dass Ratten, die er als Haustiere
hielt, und die frei in seinem Wohnzimmer herumliefen, deutlich bessere
Ergebnisse in Lernexperimenten erzielten als Artgenossen, die immer in
einer Standardlaborhaltung, in einem einfachen, unstrukturierten Käfig
lebten. Dieser Befund lenkte das Forschungsinteresse auf ein bis heute
hoch aktuelles Thema, das in der internationalen Literatur als „Environmental
Enrichment“, übersetzt als „Umweltanreicherung“ bezeichnet wird. Tiere,
die in einer reichstrukturierten („enriched“) Umwelt aufwachsen, in der
sie klettern können, in der sie sich verstecken können, in der komplexe
Signale vorhanden sind, die unterscheiden sich deutlich in ihrem
Lernverhalten von Artgenossen, die in einer kaum oder gar nicht
strukturierten Umgebung („impoverished“) groß werden, in der es keine
Anregungen gibt. So machen Tiere weniger Fehler bei Problemlösungsaufgaben
und sind in unbekannten Situationen und gegenüber neuen Objekten
explorationsfreudiger. In ihrem Heimatgehege spielen sie deutlich mehr und
entwickeln keine Bewegungsstereotypien. Diese Unterschiede im Verhalten
korrespondieren mit morphometrischen, neuroanatomischen und
neurochemischen Unterschieden im Zentralnervensystem. So weisen in einer
reich strukturierten Umwelt aufgewachsene Tiere im Vergleich zu „Impoverished-Artgenossen“
beispielsweise einen größeren Cortex, eine stärkere Verzweigung der
Dendriten und eine höhere Anzahl an Synapsen im occipitalen und temporalen
Cortex auf. Die positiven Auswirkungen einer reich strukturierten Umwelt
auf Gehirn und Verhalten werden vor allem damit erklärt, dass „Enriched-Tiere“
weitaus mehr Möglichkeiten haben, Informationen aus ihrer Umwelt zu
verarbeiten und zu speichern. Diese Erfahrung soll in zentralnervösen
Veränderungen resultieren, wie der Ausbildung neuer Synapsen, die dann
langfristig das Verhalten der Tiere beeinflussen (Gandelmann 1992; Marashi
u. a. 2003).
Bei der Analyse der Verhaltensontogenese
konzentrierte sich die Forschung über viele Jahrzehnte fast ausschließlich
auf die frühe postnatale Phase. Doch bereits pränatale Einflüsse können
die Verhaltensentwicklung tiefgreifend modulieren. Leben
Hausmeerschweinchen während der Trächtigkeit in einer instabilen sozialen
Umwelt, in der die Sozialpartner häufig wechseln, so verhalten sich ihre
Töchter im späteren Leben wie Männchen. Diese Maskulinisierung des
Verhaltens geht mit männchentypischen Differenzierungen in Teilen des
limbischen Systems einher, die für die Steuerung des geschlechtstypischen
Verhaltens bei dieser Art verantwortlich sind. Interessanterweise kommt es
auch zur Beeinflussung von Gehirnarealen (Hippocampus), die für Lernen und
Gedächtnis von Bedeutung sind sowie physiologischen Systemen
(Sympathikus-Nebennierenmark-System), die das Neugierverhalten vermitteln.
Zu erklären ist diese pränatale Beeinflussung des Verhaltens so: Die
trächtigen
Weibchen reagieren auf Veränderungen ihrer sozialen Umwelt mit der
Ausschüttung bestimmter Hormone, die durch die Plazenta in den embryonalen
Blutkreislauf gelangen und die Gehirndifferenzierung der Embryonen
beeinflussen (Kaiser u. a. 2003). Zweifellos wird die zukünftige Forschung
noch vielfältige Zusammenhänge zwischen der pränatalen Umwelt und der
Gehirnentwicklung sowie dem Verhalten der Nachkommen aufzeigen.
Das Zentralnervensystem ist in den frühen
Phasen seiner Entwicklung durch externe Reize besonders leicht zu
modifizieren. So erklärt sich auch, warum die prä- und frühe postnatale
kindliche Umwelt besonders nachhaltige Auswirkungen auf die
Verhaltensentwicklung hat. Neuere Forschung zeigt jedoch: Auch spätere
Phasen können von entscheidender Bedeutung sein: So ist bei sozial
lebenden Säugetieren die Pubertät ein entscheidender Lebensabschnitt, in
dem in Interaktionen mit Artgenossen wesentliche soziale Fähigkeiten für
das weitere Zusammenleben erworben werden (Sachser/Hierzel/Dürschlag
1998). Letztlich bleibt bei hochentwickelten Säugetieren - wie
beispielsweise Menschenaffen, Delfinen oder Elefanten - das Verhalten bis
ins hohe Alter plastisch: Lebenslanges Lernen ist möglich.
Vergleichen wir die Verhaltensentwicklung
von Säugetieren und Vögeln, so ergibt sich ein bemerkenswerter
Unterschied, der gerade mit Blick auf den Menschen von großer Bedeutung
erscheint: Bei vielen Vogelarten erfolgen wichtige Aspekte der
Verhaltensentwicklung so, dass bestimmte Ereignisse innerhalb einer
sensiblen Phase stattfinden müssen, quasi nach dem
Alles-oder-Nichts-Prinzip verlaufen und zu irreversiblen Resultaten
führen. Wir sprechen in diesen Fällen von Prägung. Diese Beispiele sind in
der Vergangenheit oft vorschnell auf den Menschen übertragen worden. Auch
in der Säugetierentwicklung lassen sich Phasen erkennen, in der bestimmte
Erfahrungen besonders wichtig sind, und wenn diese Erfahrungen nicht
gemacht werden, kann dies schwerwiegende Folgen haben, wie beispielsweise
die Harlowschen Untersuchungen an Rhesusaffen zeigen. In der Regel können
solch sensible Phasen bei Säugetieren aber nicht so genau umrissen werden
wie bei den daraufhin untersuchten Vogelarten, vielmehr hat es den
Anschein, dass sich die sensible Phase über den größten Teil der
Kindheits- und Jugendentwicklung erstreckt. Auch scheint das Ergebnis
dieser prägungsähnlichen Vorgänge nicht zu ganz so dauerhaften Ergebnissen
zu führen. Umlernen scheint bei vielen Säugetieren zwar schwierig, aber
immerhin möglich zu sein. Erfahrungen haben auf alle Entwicklungsstufen
Einfluss, manche vorübergehend, aber kaum irreversibel, da viel Zeit für
spätere Erfahrungen bleibt, die die Entwicklungsrichtung verändern können
(Manning/Dawkins 1998). Säugetiere bleiben zeitlebens für Erfahrungen
„offene Systeme“, und Verhaltensentwicklung ist bei ihnen eher ein
kontinuierlicher Prozess. Diese Erkenntnis auf der Ebene des Verhaltens
korrespondiert sehr gut mit den jüngsten Erkenntnissen der
Neurowissenschaften: Das Säugetiergehirn ist offensichtlich wesentlich
plastischer als noch vor wenigen Jahren angenommen wurde!
4. Die Rolle der Gene
Die Verhaltenssteuerung der Säugetiere ist
multifaktoriell. Ob ein bestimmtes Verhalten ausgelöst und wie es
gesteuert wird, hängt in der Regel sowohl von Reizen aus der Umwelt ab,
als auch von inneren Faktoren, wie Geschlecht, Alter, sozialem Status,
Erfahrungen, kognitiven Fähigkeiten, genetischer Veranlagung oder
hormonellem Zustand. Es gelingt entsprechend nicht, komplexes Verhalten
auf einzelne dieser Faktoren zu reduzieren (Sachser 2002) - auch nicht im
Fall von Neugier, Spiel und Lernen.
Durch die Entwicklung neuer
molekularbiologischer Techniken können seit einigen Jahren gentechnisch
veränderte Nagetiere erzeugt werden, die überaus vielversprechende
Modellsysteme darstellen, um den Weg vom Gen zum komplexen Verhalten zu
analysieren. So wurden in den letzten Jahren einzelne Gene identifiziert,
die beispielsweise an der Steuerung des Tagesrhythmus und
Sexualverhaltens, aber auch des Lernverhaltens beteiligt sind: Es besteht
daher die berechtigte Hoffnung, die dem Verhalten zugrunde liegenden
neuronalen und hormonellen Mechanismen bis auf ihre molekulare Basis hin
zu entschlüsseln. Doch selbst diese Gene bestimmen das Verhalten
keinesfalls. Dies ist auch nicht verwunderlich, denn Verhalten entsteht
immer aus einer Gen-Umwelt-Interaktion (z. B. Rampon u. a. 2000; van
Dellen u. a. 2000), deren Wechselwirkungsmechanismen allerdings nicht
einmal in Ansätzen verstanden ist.
Illustrieren lässt sich dieses Prinzip
folgendermaßen: Jede natürliche Population von Tieren zeigt bzgl. nahezu
allen Verhaltens eine große Variabilität. Werden Ratten beispielsweise auf
ihre Lernleistung in einem Labyrinth getestet, so gibt es einige wenige
„sehr intelligente“ Tiere, die nur wenige Fehler machen und einige wenige
„sehr dumme“ Tiere, die sehr viele Fehler machen. Die meisten Tiere sind
durch eine mittlere Anzahl an Fehlern charakterisiert. Nun wird auf
ausgesuchte Merkmale hin selektiv gezüchtet: Die „intelligentesten“
Männchen werden mit den
„intelligentesten“ Weibchen verpaart und die „dümmsten“ Männchen mit den
„dümmsten“ Weibchen. Der resultierende Nachwuchs wird wieder auf seine
Lernleistung getestet, und es wird nach dem gleichen Schema wie in der
Elterngeneration weiterverpaart. Nach weniger als zehn Generationen
entstehen so zwei Populationen von Ratten, die nicht mehr bzgl. des
Merkmals „Lernleistung in einem Labyrinth“ überlappen: Es wurden
Populationen von „genetisch intelligenten“ und „genetisch dummen“ Ratten
erzeugt. Dieses Beispiel zeigt: Es gibt eine genetische Disposition für
bestimmte Lernleistungen. Es zeigt aber nicht, dass Gene die Intelligenz
der Ratten determinieren. Denn wuchsen die „genetisch dummen“ Ratten in
einer reichhaltigen Umwelt auf, so waren sie den „genetisch intelligenten“
Ratten in Lerntests überlegen, wenn diese in einer reizarmen Umwelt groß
geworden waren (Cooper und Zubek 1958).
5. Mögliche Implikationen für die
Praktische Pädagogik und die Erziehungswissenschaft
Durch das Wirken der natürlichen Selektion
wurden alle nicht-menschlichen Säugetiere im Laufe von Jahrmillionen so
„programmiert“, dass sie ihre Umgebung durch Neugier und Spiel erkunden.
Hierbei machen sie automatisch Erfahrungen, die benötigt werden, um den
Herausforderungen einer komplexen Lebenswelt gewachsen zu sein. Auch der
Mensch gehört biologisch gesehen zu den Säugetieren und teilt mit seinen
tierlichen Verwandten aufgrund gemeinsamer Abstammung viele Aspekte der
„Hard- und Software“, die für die Verhaltenssteuerung verantwortlich ist.
Deshalb würde es sehr überraschen, wäre der Mensch bzgl. Neugier, Spiel
und Lernen einen evolutionären Sonderweg gegangen und wären seine Kinder
keine ausgesprochenen Neugierwesen, die ohne unmittelbare Notwendigkeit
aktiv neue Situationen und Objekte aufsuchen und erkunden. Vielmehr
stellen Neugier und Spiel sowie deren Verwobenheit mit dem Lernen ein
altes Säugetiererbe dar und gehören aus neuro-, verhaltens- und
evolutionsbiologischer Sicht zweifellos zur „Natur des menschlichen
Kindes“. Dieser
Verweis auf eine genetische Veranlagung
bedeutet jedoch keinesfalls, dass Neugier, Spiel und Lernen automatisch
auftreten müssten. Bereits bei den nicht-menschlichen Säugetieren lassen
sich Voraussetzungen benennen, damit es zur Aktivierung dieser
Verhaltenssysteme kommen kann. Diese Voraussetzungen dürften in gleicher
Weise auf das menschliche Kind zutreffen und damit auch für die Praktische
Pädagogik und die Erziehungswissenschaft von Interesse sein.
Eine wesentliche situative Voraussetzung
für das Auftreten von Neugierverhalten und Spiel ist das „entspannte
Feld“, das sowohl durch Sicherheit als auch Anregung gekennzeichnet ist.
Hier treten Neugierverhalten und Spiel nahezu unerschöpflich auf, weil
zumindest das Spiel eine sich selbst belohnende Verhaltensaktivität
darstellt, und zwar durch die positiven Emotionen, die es selbst
erzeugt (Knierim u. a. 2001). Damit bedürfen aber auch die Lernvorgänge,
die im Kontext des Spielverhaltens ablaufen, keiner weiteren positiven
oder negativen Verstärkung zum Beispiel durch erwachsene Sozialpartner.
Solche Lernvorgänge sind intrinsisch motiviert und nahezu unermüdbar. Wenn
es also gelingt, möglichst viele „entspannte Felder“ während der
Verhaltensentwicklung für menschliche Kinder zu erzeugen, so würden viele
Lernprozesse aus eigenem Antrieb erfolgen und bedürften nicht der externen
Motivierung durch Erziehende. „Entspannte Felder“ könnten in allen Phasen
und Räumen der Entwicklung bereit gestellt werden. Ich sehe keinen Grund,
sie auf spezifische Lebensabschnitte und Situationen zu beschränken.
Im „entspannten Feld“ wird nicht nur
erkundet, gespielt und das gelernt, was eh schon jeder weiß, sondern hier
wird auch bereits bei den nicht-menschlichen Säugetieren experimentiert
und Neues erfunden. Bei den mit weit größeren kognitiven Fähigkeiten und
manuellen Fertigkeiten ausgestatteten menschlichen Kindern ist dieses
Prinzip sicherlich in noch weit größerem Ausmaß verwirklicht. Deshalb
dürfte das Agieren im „entspannten Feld“ wesentlich dazu beitragen,
generelle Problemlösungsstrategien eigenständig zu entwickeln. Ich vermute
sogar: Die Zahl der nobelpreisverdächtigen deutschen Forscherinnen und
Forscher würde deutlich steigen, wenn bereits von frühester Kindheit an
„entspannte Experimentierfelder“ zur Verfügung ständen.
Aus biologischer Sicht lässt sich also
argumentieren, dass während der Verhaltensentwicklung in „entspannten
Feldern“ Neues erfunden wird und wesentliche Bewältigungsstrategien
erlernt werden, die das Individuum benötigt, um sich in seiner sozialen
und nicht-sozialen Lebenswelt zu verorten. Aber bereits bei den Tieren
sieht das „entspannte Feld“ für den Schimpansen anders aus als für die
Maus und für den Hund anders als für die Katze. Die Gretchen Frage für den
Menschen lautet daher: Was genau beinhaltet das „entspannte Feld“ für das
menschliche Kind? Wie sieht es für den dreijährigen Jungen und wie für das
zehnjährige Mädchen aus? Wie kann es auf das individuelle Temperament
zugeschnitten werden? Wie sind „entspannte Felder“ in der Schule, im
Kindergarten, in
der Familie beschaffen? Erschöpfende Antworten auf diese Fragen sollte die
Erziehungswissenschaft allerdings nicht von der Neuro-, Verhaltens- oder
Evolutionsbiologie erwarten. Hierfür bedarf es meines Erachtens vor allem
ihres eigenen fachspezifischen Wissens. Die Aufgabe der Biowissenschaften
sehe ich eher darin, den allgemeinen Rahmen vorzugeben, wie eine im
Einklang mit der „Biologie des Menschen“ aussehende Entwicklung von
Kindern und Jugendlichen aussehen könnte und hierüber in den
interdisziplinären Diskurs mit anderen Disziplinen zu treten.
So kann die moderne Stressforschung
beispielsweise wichtige Anregungen zum Verständnis von „entspannten
Feldern“ beim Menschen geben: Das Gefühl der Sicherheit, eine von zwei
Grundvoraussetzungen für das „entspannte Feld“, geht mit niedrigen
Serumkonzentrationen des Hormons Kortisol einher, Unsicherheit mit
erhöhten Werten. Diese „Stresshormonkonzentrationen“ sind niedrig, wenn
Ereignisse und Situationen vertraut, vorhersag- und kontrollierbar sind,
wenn sich das Individuum in einem sozialen Netz befindet oder soziale
Unterstützung durch einen Bindungspartner erhält (Sachser/Hierzel/Dürschlag
1998; Sachser 2001). Eines oder mehrere dieser Merkmale sollten deshalb
auch Bestandteil des „entspannten Feldes“ für den Menschen sein. Das
zweite wesentliche Merkmal „entspannter Felder“ ist die Anregung des
Individuums durch externe Stimuli. Physiologisch gesehen geht diese mit
einer moderaten Aktivierung des Sympathikus-Nebennierenmark-Systems
einher, was sich in einer nicht zu niedrigen aber auch nicht zu hohen
Ausschüttung des Hormons Adrenalin äußert. Interessanterweise kennt die
Verhaltensendokrinologie bereits seit vielen Jahren den umgekehrt
U-förmigen Zusammenhang zwischen Lern- und Gedächtnisleistung auf der
einen und den Adrenalinkonzentrationen auf der anderen Seite: Bei zu
niedrigen und zu hohen Konzentrationen dieses Hormons wird schlecht, bei
mittleren Konzentrationen am besten gelernt (Nelson 2000). Dies erklärt,
warum das „entspannte Feld“ Lernprozesse fördert. Es sollte demnach auch
für den Menschen so beschaffen sein, dass Anregung gegeben und Langeweile
sowie Übererregung vermieden werden.
Vor diesem Hintergrund könnte wahrhaft
interdisziplinäre Forschung so aussehen: „Entspannte Felder“ werden
entsprechend des theoretischen und Erfahrungswissens der
Erziehungswissenschaft und der Praktischen Pädagogik für Kinder und
Jugendliche alters- und situationsgerecht konstruiert,
Hormonkonzentrationen durch endokrinologische Methoden (nicht-invasiv)
ermittelt und das Verhalten mit Hilfe pädagogischer, psychologischer und
ethologischer Methoden erfasst und analysiert. Die interdisziplinäre
Zusammenschau der so ermittelten Befunde könnte zu einem Durchbruch im
Verständnis des „entspannten Feldes“ beim Menschen führen.
Alle
Säugetiere sind in ihrer Kindheit und Jugend Neugierwesen. Sie erkunden
aktiv ihre Umgebung, lassen sich auf Neues ein, lernen auf spielerische
Weise. Neugier ist ein wichtiger Motor der kognitiven Entwicklung,
allerdings tritt sie nur in bestimmten Situationen auf, die Anregungen und
zugleich Sicherheit bieten.
Das hat vor allem die moderne Verhaltensforschung gezeigt. Norbert Sachser,
Professor für Verhaltensbiologie an der Universität Münster, beschreibt
das Neugierverhalten von Tieren und Menschen und zeigt die pädagogischen
Konsequenzen.
Biographisches
Norbert Sachser, geboren 1954, studierte Biologie, Chemie und Soziologie,
1984 Promotion im Fach Verhaltensforschung,
1992
Habilitation am Lehrstuhl für Tierphysiologie der Universität Bayreuth.
Sachser ist Professor für Zoologie und leitet die Abteilung für
Verhaltensbiologie an der Universität in Münster. |
