Prof. Ulrich Herrmann: „Lernen findet im Gehirn statt – Die
Herausforderungen der Pädagogik durch die Hirnforschung“
SWR2 Aula. Redaktion:
Ralf Caspary. Sendung: Sonntag, 29. Februar 2004,8.30 Uhr.
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Das Experiment über menschliches Lernverhalten mit acht Wochen alten
Säuglingen war ebenso einfach wie sein Ergebnis verblüffend: Drei Wochen
lang hängten Forscher über die Bettchen der Säuglinge jeden Tag für zehn
Minuten Mobiles. Sie bildeten drei Gruppen. Die Gruppe A erhielt
gewöhnliche Mobiles, die sich eben bewegten oder auch nicht. Die Gruppe B
bekam Mobiles, die jede Minute fünf Sekunden lang eine Drehbewegung
ausführten. Der Gruppe C wurden Mobiles über die Bettchen gehängt, die mit
Drucksensoren in Verbindung standen, die in die Kopfkissen eingenäht
waren, so dass die Kopfbewegungen der Säuglinge über die Drucksensoren in
den Kopfkissen die Mobiles in Bewegung setzten. Was zeigte sich nach drei
Wochen? In den Gruppen A und B – das sind die Säuglinge, die zufällige
bzw. mechanisch wiederkehrende Mobilebewegungen gesehen hatten –
veränderte sich die Häufigkeit der Kopfbewegungen nicht, wohl aber in der
Gruppe C, also derjenigen Gruppe, wo Kopfbewegungen die Mobiles in
Bewegung gesetzt hatten. Die Säuglinge der Gruppe C hatten offensichtlich
in wenigen Tagen gelernt, dass sie mit ihren Kopfbewegungen das Mobile
beeinflussen konnten. Ihr Interesse am Mobile wurde von Tag zu Tag größer,
während die Kinder der Gruppen A und B ihre Mobiles immer weniger
beachteten. Das Experiment hatte aber noch aufregend andere, völlig
unerwartete Wirkungen auf das Verhalten der Säuglinge der Gruppe C. Im
Unterschied zu denen der Gruppen A und B zeigten sie einen lebhafteren
Gesichtsausdruck, sie lächelten mehr, und – vor allem – sie versuchten
immer wieder, durch die Artikulation von Tönen ihrem Behagen und ihrer
Freude Ausdruck zu verleihen.
Aus diesem Experiment können mehrere Schlussfolgerungen gezogen werden.
Erstens: „Die kindliche Neugier, ausgedrückt als Interesse und Freude,
Lebhaftigkeit und Wohlbehagen, wird am meisten geweckt und bleibt am
längsten erhalten, wenn sich das Kind aktiv betätigen kann.“
Zweitens: „Die Neugier ist nicht beliebig. Sie wird festgelegt durch
diejenigen Fähigkeiten, die heranreifen und durch Erfahrungen gefestigt
werden sollen. Die Neugier bringt das Kind dazu, die notwendigen
Erfahrungen in seiner Umwelt zu suchen und auch zu machen. Die Neugier
leitet das Kind beim Lernen.“
Drittens: „Die Eltern brauchen die Neugier und die Aktivität ihres Kindes
nicht zu wecken oder gar zu steuern. Beides bringt das Kind mit. Es ist
also ausreichend, wenn die Eltern dem Kind Erfahrungsmöglichkeiten
anbieten. Und das Kind soll dann selbst bestimmen können, wie und in
welchem Ausmaß es diese nutzen will.
So weit die Schlussfolgerungen von Remo H. Largo, Professor für
Entwicklungspädiatrie am Zürcher Kinderspital. Weitere Schlussfolgerungen
sind aufgrund der aktuellen Gehirnforschung möglich. Sie ergeben sich zum
einen aus der kognitiv orientierten Neuro-Wissenschaft, die sich –
vereinfacht ausgedrückt – mit den Leistungen des Gehirns beschäftigt wie
Wahrnehmen, Ordnen von Informationen, Denken usw. Zum andern ergeben sie
sich aus der physiologisch bzw. biologisch orientierten Gehirnforschung,
die sich für die Prozesse und die Substanzen in den Gehirnzellen und
Gehirnarealen, in den Nervenbahnen und den Nervenverbindungen
interessiert, durch die diese Leistungen erbracht werden.
Eine vierte Schlussfolgerung formuliert also die Kognitionsforschung: Das
Kind lernt offensichtlich „von sich aus“, „von selber“, ziemlich rasch,
wenn genügend Gelegenheiten gegeben werden, eine Regel – hier diejenige
des Zusammenhangs von Ursache und Wirkung –, ohne dass ihm diese Regel als
solche erklärt worden wäre (was bei Säuglingen ja auch praktisch nicht
ist). Genau so lernen Kinder im Normalfall in kurzer Zeit auch ihre
komplizierte Muttersprache mit allen ihren Regeln und Ausnahmen und im
Ausland innerhalb weniger Monate die dortige Landessprache.
Daraus formuliert die kognitive Gehirnforschung die fünfte
Schlussfolgerung: Was das Kind „von selber“ gelernt hat – in diesem Fall
die Grammatik der gesprochenen Sprache –, das hat tatsächlich das Gehirn
selber erzeugt. Der Beweis dafür lässt sich leicht führen: Kinder bilden
zum Beispiel die regelgerechten Formen für die Mehrzahl, wo es sie in
dieser Form umgangssprachlich nicht gibt – „Kohl“/„Köhle“, richtig wäre
„Kohlköpfe“ oder – bei Verben – die analoge richtige Vergangenheitsform:
weil aus „lernen“ immer „gelernt“ wurde, würde aus „drollen“ – was es
nicht gibt – automatisch „gedrollt“.
Des weiteren liegt auf der Hand, dass diese Lernprozesse für das
Langzeitgedächtnis sehr langsam verlaufen und durch ständiges Üben und
Wiederholen unterstützt werden müssen. Andernfalls bleibt das Aufgenommene
im Kurzzeitgedächtnis und wird bald wieder vergessen.
Daraus ergibt sich die sechste Schlussfolgerung: Das Gehirn erzeugt Wissen
sowie die zugehörige Bedeutung auf eine Weise, die unserem Bewusstsein und
damit auch unserer willentlichen Beeinflussung entzogen ist. Dieser Befund
der Gehirnforschung steht in einem scharfem Gegensatz zur herkömmlichen
Auffassung von Lernen als Informationsverarbeitung, eine Auffassung, die
meint, das Gehörte bzw. Gelesene müsse nur auf geeignete Weise präsentiert
und abgespeichert werden, damit es im Bedarfsfall wieder abgerufen werden
kann. Nichts ist falscher als die Vorstellung, das Gehirn funktioniere wie
ein Datenspeicher, denn in Wahrheit ist es ein Datenerzeuger. Genau dies
hat auch das Experiment mit den Säuglingen bestätigt: die Gehirne der
Gruppe C schalteten sich so, dass der Zusammenhang von Kopfbewegung und
Drehbewegung des Mobiles als bedeutungsvoll erlebt wurde: die Bedeutung
zeigte sich als lustvolle Neugier und als ein Zustand von Wohlbefinden,
der durch Eigentätigkeit stimuliert worden war.
Die siebte Schlussfolgerung ergibt sich aus der uns inzwischen bekannten
Biochemie der zellulären Mechanismen und Prozesse im Gehirn: Gelernt wird
nicht nur am besten, wenn damit eine Aktivität des Lernenden verbunden
ist, sondern wenn diese Aktivität auch Spaß macht. Denn dieses
Wohlbefinden setzt Botenstoffe frei, ohne deren Vorhandensein und Wirkung
nichts gelernt werden kann, weil die elektrischen Impulse als Träger der
Information nicht weitergegeben werden. Die unbewusst ablaufenden Prozesse
der Wissens- und Bedeutungskonstruktion hängen vom Funktionieren eines
Systems im Gehirn ab, das das limbische System genannt wird. Gemeint ist
die Verteilung bestimmter Funktionen und Leistungen des Gehirns auf
verschiedene Areale, die z. B. zuständig sind für unsere bewussten
Emotionen und kognitiven Leistungen, für die Organisation unseres
Faktengedächtnisses, für die Kontrolle negativer Gefühle und die Belohnung
von Erfolgen. Wenn diese Vorgänge im Gehirn ablaufen, kann man sie durch
bildgebende Verfahren sichtbar machen. Sichtbar wird natürlich nicht was
dort geschieht, sondern dass dort etwas geschieht.
Warum dort etwas geschieht, erklären die sogenannten neuro-modularischen
Systeme, die – daher die Bezeichnung – die Gehirntätigkeit gestalten:
„Steuerung von Aufmerksamkeit, Motivation, Interesse, Lernfähigkeit durch
die Neuromodulatoren Noradrenalin für allgemeine Aufmerksamkeit, Erregung,
Stress, durch Dopamin für Antrieb, Neugier, Belohnungserwartung, durch
Serotonin für Dämpfung, Beruhigung, Wohlgefühl und durch Acetylcholin für
gezielte Aufmerksamkeit und Lernförderung.
Diese Systeme, schreibt der Bremer Gehirnforscher Gerhard Roth, „bilden
das zentrale Bewertungssystem unseres Gehirns. Dieses System bewertet
alles, was durch uns und mit uns geschieht, und zwar danach, ob es
gut/vorteilhaft/lustvoll war und entsprechend wiederholt werden sollte,
oder schlecht/nachteilig/schmerzhaft und entsprechend zu meiden ist. Das
Gehirn legt diese Bewertungen im emotionalen Erfahrungsgedächtnis nieder,
das weitgehend unbewusst arbeitet. In jeder Situation wird vom limbischen
System geprüft, ob diese Situation bereits bekannt ist bzw. einer früheren
sehr ähnelt, und welche Erfahrungen wir damit gemacht haben. Dieses System
entscheidet insofern grundlegend über den Lernerfolg, als es bei jeder
Lernsituation fragt: ‚Was spricht dafür, dass Hinhören, Lernen, Üben usw.
sich tatsächlich lohnen?’ Dies geschieht überwiegend aufgrund der
vergangenen, meist unbewusst wirkenden Erfahrung. Kommt das System zu
einem positiven Ergebnis, so werden über die genannten
neuro-modulatorischen Systeme die in der Großhirnrinde vorhandenen
Wissens-Netzwerke so umgestaltet, dass neues Wissen entsteht.“ Und – so
können wir fortsetzen – wenn das System zu einem negativen Ergebnis kommt,
dann unterbindet das System die Entstehung neuen Wissens, mit anderen
Worten: Dann wird nichts gelernt, ob der Lerner will oder nicht, denn er
hat darauf keinen willentlichen Einfluss!
Die Befunde über Gehirnaktivitäten beim erfolgreichen und erfolglosen
Lernen, über deren Voraussetzungen und Rahmenbedingungen,
haben eine lebhafte Debatte ausgelöst über die Bedeutung der
Gehirnforschung für die Pädagogik
– und umgekehrt: der pädagogischen Erfahrung für die Interpretation der
Befunde der Gehirnforschung. Diese Debatte wird derzeit sicherlich mit
überzogenen Hoffnungen an die Gehirnforschung geführt (sie steht ja noch
ganz am Anfang), und diese Debatte wird mit Abwehrreaktionen seitens der
akdemischen Pädagogik emotionalisiert (etwa: wie etwas gelernt werde, sage
doch noch lange nichts darüber, was zu lernen sei), worauf der
Gegeneinwand kommt, die Lehrer sollten sich doch gefälligst mal dafür
interessieren, ob und unter welchen Bedingungen überhaupt eine
Gehirntätigkeit festzustellen sei, ohne deren Vorhandensein auch die beste
pädagogische Absicht und Anstrengung lediglich vergebliche Liebesmüh sei.
Die aktuelle Gehirnforschung teilt mit, was sie in der Grundlagenforschung
über erfolgreiches Lernen herausgefunden hat. Der Magdeburger
Gehirnforscher Henning Scheich konzentriert seinen Bericht über
erfolgreiches Lernen auf folgende Punkte: Erstens: individuelle
Erfolgserlebnisse sichern Motivation und Gedächtnis, und zweitens:
klare Lernherausforderungen für bewältigbare Problemstellungen verhindern
Vermeidungsverhalten.
Erfolgreiches (schulisches) Lernen beruht für Scheich auf der richtigen
Mischung von Anregungen und Anforderungen, Motivation, Erfolgserlebnissen
und neuen Herausforderungen; kurz gesagt: es beruht auf Zufriedenheit
aufgrund von Aufgabenbewältigung (Leistung), also auf einem emotionalen
Sachverhalt.
Scheich beschließt seine Ausführungen mit einem überraschenden Satz zum
Verhältnis von Gehirnforschung und Pädagogik: „Dies ist die Weisheit
bestimmter Klassiker der Pädagogik und deshalb ein alter Hut. Wir wissen
jetzt aber, warum sie Recht hatten.“ Nicht anders der Bremer
Gehirnforscher Roth. Er betont sehr ausdrücklich, dass die aktuelle
Gehirnforschung nichts vorträgt, was für den guten Pädagogen einstweilen
inhaltlich neu wäre. „Der Fortschritt“, sagt Roth, „besteht vielmehr
darin, zeigen zu können, warum das funktioniert, was ein guter
Pädagoge tut, und das nicht, was ein schlechter tut. Nur so aber können
bessere Konzepte des Lehrens und Lernens entwickelt werden, und die
meisten Experten sind sich inzwischen darin einig, dass die gegenwärtigen
Konzepte schlecht sind.“
Warum sind sie es? Weil sie, wie oben angedeutet, auf der kognitions- und
lernpsychologischen Konstruktion von Lernen als Informationsverarbeitung
beruhen und weil sie – wie wir jetzt wissen – von der falschen Vorstellung
einer Steuerungs- und Optimierungsmöglichkeit dieser
Informationsverarbeitung durch geeignete Instruktion ausgehen und weil die
Lernen ermöglichenden und Lernen verhindernden Prozesse im Gehirn damals
unbekannt waren.
Das auf Erfahrung beruhende reformpädagogische Wissen vom erfolgreichen
Lernen ist heute weitgehend in Vergessenheit geraten. Vorrangig geht es
dabei um folgende Punkte, die die (deutsche) Reformpädagogik
seit über hundert Jahren auszeichnen und die nun überraschende Aktualität
gewinnen bei dem Versuch, Gehirnforschung und Pädagogik in ein
gegenseitiges Lern- und Anregungsverhältnis zu setzen (wie es der
Ulmer Psychiater, Gehirn- und Lernforscher Manfred Spitzer tut.
Wenden wir uns zunächst dem Bereich Selbsttätigkeit – Arbeitsschule –
Projektarbeit zu. Das Gegenmittel gegen die „schläfrig“ machende
Memorierschule des 18. Jahrhunderts war die Schule der Selbsttätigkeit.
Selbsttätig sind die Schüler „bei der Sache“: Arbeitseifer überwindet
Hindernisse, Misserfolge lenken auf den richtigen Weg, Erfolge erzeugen
Motivation. Die Schüler können etwas,
weil sie etwas getan haben: untersucht, geprüft,
geplant, experimentiert, ausgeführt, vorgeführt. Seit dem Ende des 19.
Jahrhunderts heißt dieses Konzept Arbeitsunterricht, die Medizin
gegen die passive Buchschule. Heute ist entdeckendes Lernen das
wichtigste Prinzip der selbstorganisierten Schülertätigkeit im
fächerübergreifenden bzw. fächerverbindenden Unterricht in Projekten.
Dabei wird das Lehrer-Instruktions-Modell ersetzt durch das
Schüler-Selbstlern-Modell. Und das Gehirn „sagt“: Ich tue und kann und
bewirke etwas und lerne, dass ich noch mehr kann – wenn man mich lässt. So
haben auch die Säuglinge mit den Mobiles, die sie in Bewegung setzen
konnten, ihren Zugewinn an Wohlbefinden und Neugier sowie den auffälligen
Entwicklungsimpuls gelernt.
Die Schule der Selbsttätigkeit ist die Schule des selbstorganisierten
Lernens. Und wo bleibt der Lehrer? Er wird jetzt in ganz anderen
Funktionen als im herkömmlichen fragend-entwickelnden Frontalunterricht
benötigt, vor allem für die Entwicklung von Arbeits- und Lernmaterialien,
die Interesse und Neugier wecken, und für die Organisation und Beratung
der Arbeitsgruppen. Auf beides werden besonders Gymnasiallehrer heute so
gut wie nicht vorbereitet. Aber das selbstorganisierte Lernen erfüllt fast
alle zentralen Anforderungen an eine moderne Schulpädagogik, die von der
Gehirnforschung gelernt hat. Vor allem löst es das Problem, dass kein
langweiliger Lehrer die Schülergehirne nötigt, wegzuhören und sich
Interessanterem zuzuwenden. Das Weghören wird als Desinteresse
interpretiert und mit schlechten Noten bestraft, die anderweitige
Beschäftigung im Unterrichts, der streng genommen gar keiner ist, wird als
dessen Störung geahndet. Da hilft dann bekanntlich nur unauffälliges
Abschalten – und genau das ist in Gruppen und Projekten nicht möglich:
denn was dort nicht gearbeitet wird, wurde eben nicht gearbeitet, und die
Verantwortung dafür können die Schüler nicht länger dem langweiligen
Lehrer, sondern nur sich selbst zuschreiben. – Hier wurde übrigens die
sanfte Variante der Schülerreaktion angeführt. Es ist nämlich gar nicht
klar, ob nicht Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen und Aggressivität
ganz „normale“ mentale Reaktionen auf systematisch organisierte
unterrichtliche Langeweile sind!
Die Projektarbeit ermöglicht die Befolgung zweier weiterer
reformpädagogischer Prinzipien: das exemplarische und das
individualisierte Lernen.
Unser Gehirn lernt unablässig, weil es angesichts der stetigen Flut von
Informationen und dem Zwang zur Ordnung und Strukturierung auch gar nicht
anders kann. Es speichert und organisiert aber nur bedeutungsvolle und
deshalb wichtige Informationen. Bei 90 Prozent des Schul-„Stoffes“ handelt
es sich aber nicht um solche Informationen, mithin werden sie
unverzüglich vergessen. An die Stelle der Vermittlung des relativ
bedeutungsarmen Schulbuchwissens tritt beim Exemplarischen Lernen die
Erarbeitung eines bedeutungsvollen Sachverhalts, der vor allem durch seine
interne inhaltliche Vielfalt ausgezeichnet ist, so dass sich vielfache
Zugänge zu ihm didaktisch konstruieren lassen, was aus
neurowissenschaftlicher Sicht den großen Vorzug hat, dass auf das so
erworbene Wissen über mehrere neuronale Netze zugegriffen werden kann. Und
dies erleichtert zugleich die weiterführende Vernetzung dieses Wissens mit
späteren neuen Wissensstrukturen.
Die selbstorganisierte Projektarbeit trägt einem weiteren Umstand
Rechnung: Das Gehirn funktioniert um so besser, je attraktiver die
Lernsituation empfunden wird, und die Attraktivität bemisst sich – wie
könnte es anders sein – an der Abschätzung des zu erwartenden Erfolgs.
Sobald aber die Rahmenbedingungen für Erfolg besonders mit Rücksicht auf
die großen individuellen Unterschiede bei den Lernbefähigungen und
Lernleistungen von den Schülern selbst gestaltet werden können, stellen
sich generell erhöhte Lernbereitschaft und erhöhte Motiviertheit ein. Man
braucht nur eine Schule zu besuchen, deren Lernarbeit nach dem Marchtaler
Plan gestaltet wird, um zu sehen, wie sich Lernbereitschaft und
Motiviertheit durch attraktive Lernumgebungen fördern lassen.
Projektarbeit wird auch von einer weitern Einsicht der Gehirnforschung
unterstützt: der Tatsache nämlich, dass das Lernen für das
Langzeitgedächtnis langsam vor sich geht. Wer also vier oder sechs Stunden
durch einen Unterrichtsvormittag zappen muss, dem wird als Schüler gar
keine Chance für nachhaltiges Lernen gelassen, sondern nur die
Kurzzeitspeicherung bis zum nächsten Test – und fast alles ist wieder weg.
Schule heute organisiert in ihrer jetzigen Betriebsform in der Regel sehr
zuverlässig ihre eigene strukturelle relative Erfolglosigkeit, wie TIMSS
und PISA gezeigt haben.
Individualisierung ist die Voraussetzung für Motivation.
Lernen-machen beruht auf erfolgreichen Lern-Veranlassungen und auf
Erfolgserlebnissen. Durch pure „Stoffvermittlung“ oder für Klassenarbeiten
lernen allein wird nichts gelernt, denn was wäre der Nutzen? Mit Erfolgen
stellt sich Motivation ein, jene neugiergestützte
Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Erfolgsgewissheit, die aus Fehlern lernt
und nicht durch sie entmutigt wird. Dafür muss aber das gehirn-interne
„Belohnungssystem“ intakt bleiben: Spaß am Gelingen und Spaß an der
Leistung, gelernt wird – sagt Scheich – unter der Dopamin-Dusche. – Das
Gehirn „sagt“: Ich bringe etwas zuwege, und deshalb fühle ich mich
wohl. Das möchte ich öfter erleben – sonst klinke ich mich aus und gehe
entweder auf stand-by-Schaltung oder auf Tagtraum-Reisen.
Interesse und Motiviertheit drücken sich aus im Aktivierungsgrad jener
neuro-modularischen Systeme, die durch leichten Erwartungsstress,
Belohnungserwartung, gezielte Aufmerksamkeit und Konzentration das
Aufnehmen von Informationen steigern und für die Verankerung des Wissens
im Langzeitgedächtnis sorgen, d. h. für effektives Lernen. Wie diese
Prozesse im einzelnen ablaufen, ist noch nicht bekannt, wohl aber eine
wichtige Grundbedingung für höhere Lern- und Gedächtnisleistungen, nämlich
eine damit verbundene erhöhte Emotionalität, die sich in Begeisterung oder
Gefesseltsein ausdrückt, in Betroffensein oder Betroffenheit.
Der enge Zusammenhang von emotionaler Beteiligung und Lernen bzw.
Gedächtnis zeigt sich an herausragenden einzelnen und einmaligen
Ereignissen, die wir bis in Details behalten, obwohl es keine
Wiederholungssituation gegeben hat. Und trotz vieler
Wiederholungssituationen vergessen wir bedeutungslose Routine oder uns
nicht betreffende Informationen wie die „Tagesschau“ von gestern Abend.
Durch die Ermittlung der Bedeutung von Emotionalität und Spaß beim Lernen
als wesentlicher Rahmenbedingung für Lernerfolge klärt die Gehirnforschung
auch eine heute häufig geführte Diskussion, die hoch ideologisch
aufgeladen ist: die Debatte über die sogenannte „Spaßpädagogik“.
Damit kritisieren die Befürworter von betonten Leistungsanforderungen in
der Schule einen pädagogischen Standpunkt, den sie abschätzig mit „links“
etikettieren, der es den Schülern zu leicht mache, diese sollten vor allem
Spaß in der Schule haben und Anstrengungen umgehen können. Häufig wird
dies auch „Kuschelpädagogik“ genannt. Hier sorgt die Gehirnforschung für
Klarheit. „Kuschelpädagogik“ ist vor allem jene, die nicht nach den
individuellen Interessen und Engagements der Schüler fragt und diese auch
herausfordert – was ja mühsam genug ist! –, sondern meint, im
lehrerzentrierten Unterricht die „Inhalte“ abrufbar „rübergebracht“ zu
haben – also der klassische Irrtum der Instruktionspädagogik und
Instruktionspsychologie. Denn was passiert? Die Gehirne der Schüler
schalten ab, sie sind förmlich weggekuschelt worden. Hingegen ist es der
Kern einer modernen erfolgreichen „Spaßpädagogik“, dass sie Lust macht auf
fortgesetztes Lernen. Bei dieser Pädagogik steht der Lernende im
Mittelpunkt, seine Wertschätzung und seine positive Selbstwahrnehmung. Was
er tut und lernt, hat mit ihm zu tun. Deshalb ist etwas
wichtig (und nicht, weil es im Lehrplan steht), und deshalb wird es
gelernt. – Das Gehirn „sagt“: Endlich werde ich richtig beschäftigt, weil
mein Lernen nicht durch sinnlose oder sinnwidrige Informationsüberflutung
behindert wird – denn andernfalls muss und werde ich
abschalten bzw. meine automatischen Filter schützen mich vor diesem ganzen
Unsinn.
Gegen diesen Unsinn gibt ein probates Mittel: die Erlebnispädagogik.
Sie ist eine reformpädagogische Praxis mit ungewöhnlichen
Erfolgen, innerhalb und außerhalb der Schule und des Unterrichts, nicht
anders als im Tourismus, wo die Kundschaft auch gern dafür bezahlt. Die
Gehirnforschung erklärt das Konzept so: Menschen, ihre Schicksale,
ihre Emotionen, interessieren uns, weil wir daraus etwas lernen über uns
und unsere Zeit. Literatur, Kino und Fernsehen bedienen dieses elementare
Bedürfnis optimal. Der eigentliche Gegenstand menschlichen Interesses ist
zunächst einmal – der Mensch selbst und seine Lebenswelt. Wir, für uns
wichtige Menschen, unsere Lebensumstände sind uns wichtig und lernenswert,
erst dann kommen Formeln und Formalitäten. Gelernt wird, wo Emotionen im
Spiel sind! Reformpädagogisch inspiriertes Lehren nutzt genau dies: Es
lehrt in Szenen und Bildern, durch die Vergegenwärtigung menschlicher
geistiger und kultureller Herausforderungen und Leistungen. Mathematik und
Naturwissenschaften werden so z. B. aufregende Bereiche alter kultureller
Praxis: Sie zeigen nämlich Denksportaufgaben und erlauben
Entdeckungsreisen in das Innere, was die Welt im Innersten zusammen hält.
Weiter: Lernen ist ein Kommunikationsprozess, mithin am erfolgreichsten in
und durch Gruppen, die für sich selbst verantwortlich sind. Lernen in der
Gruppe ermöglicht zugleich optimale Individualisierung, weil jeder auf
seine Weise und nach seinen Kräften wahrnehmbar zum Gruppenerfolg
beitragen kann. So wird – durch Selbstwahrnehmung und Selbstkritik –
zugleich auch Respekt und Toleranz gelernt. Lernen bildet! – Das
Gehirn „sagt“: Diese strukturierte „Lernumgebung“ hilft mir, meine eigenen
Strukturen werden stabiler und zugleich differenzierter. Ich habe das
schöne Gefühl der Selbstentwicklung.
Für die Masse der Schüler sieht der Schulalltag leider sehr anders aus.
Wer kennt nicht die Grundschüler, die stolzgeschwellt, die Schultüte unter
dem Arm, endlich mit den Gleichaltrigen in die Welt des Lesens und
Schreibens, des Rechnens und Zeichnens eintauchen wollen, eine Welt, die
sie endlich mit den Erwachsenen teilen können. Und nach zwei oder drei
Jahren? Schulmüdigkeit breitet sich aus. Eine empirische Untersuchung über
Einstellungen von 15-Jährigen hat gezeigt, dass sie mit Schule vor allem
das Treffen mit Freunden verbinden, auch noch interessanten Unterricht –
hin und wieder, aber „Lernen“? Gerade mal 20 Prozent. Sind Schulen auf
breiter Front eine Institution der Verhinderung von Spaß am Lernen und
dadurch von Lernerfolgen?
Die Gehirnforschung würde dies so sehen müssen, denn Leistungsmessung und
Leistungsbewertung erfolgen in der Regel in angst- oder stress-besetzten
Situationen, in denen das Gehirn kein verzweigtes, sondern nur isoliertes
Faktenwissen zur Verfügung stellen kann. Es wird also nicht nur nicht
ermittelt, was die Schüler wirklich können, sondern die Art der Ermittlung
vermittelt den meisten von ihnen noch dazu das entmutigende Gefühl, dass
ihre Anstrengungen entwertet werden.
Eine andere Lehrerausbildung für einen anderen, sozusagen
„gehirngerechten“ Unterricht müsste hier ansetzen. Die Studierenden kommen
mit hohen Erwartungen nicht nur an die fachliche, sondern vor allem an die
pädagogische und psychologische Ausbildung, an Einführungen in die Kunst
des Unterrichtens, des Anleitens, für den Umgang mit Lernschwierigkeiten,
mit anderen Worten: mit hohen Erwartungen an eine berufsbezogene
Ausbildung. Und was wird ihnen in der Regel an der Universität geboten?
Wissenschaftswissen wird in sie hineingestopft, halb verstanden,
unverdaulich, gelernt für Klausuren und damit prompt wieder größtenteils
vergessen. Ob sie später einmal Schüler auf geistige Entdeckungsreisen
mitnehmen können, bleibt ungewiss. Aber Schüler wollen sich und die Welt
verstehen, und was bekommen sie geboten? „Stoff“ laut Lehrplan, demnächst
noch auf Flaschen gezogen, die man „Bildungsstandards“ nennt. Die nicht
wenigen guten Lehrerinnen und Lehrer haben sich ihre Expertise mühsam und
auf sich gestellt aneignen müssen, Unterstützung hatten sie dabei kaum.
Einen krasseren Widerspruch kann es kaum geben als denjenigen zwischen
Normierung von Leistungen, die unter erfolgswidrigen Umständen zu
erbringen sind, und den Einsichten der modernen Gehirnforschung in die
Voraussetzungen und Bedingungen erfolgreichen individuellen nachhaltigen
Lernens und Leistens. Eine Schulpolitik hat dies zu verantworten, die die
Schulen durch unpädagogische Vorgaben und Vorschriften dereguliert hat. Es
steht zu hoffen, dass die moderne Gehirnforschung dort mehr Wirksamkeit
entfalten kann, wo sie bisher der Pädagogik versagt geblieben ist.
Wolf Singer: Was kann ein Mensch wann lernen? In: Ders.: Der
Beobachter im Gehirn. Frankfurt/M. 2002, S. 43-59.
Die Geburt der Intelligenz. Wie Kinder denken lernen. Titelgeschichte
des SPIEGEL, Nr. 43, 20.10.2003. – Die Entschlüsselung des Gehirns.
SPIEGEL-Spezial 4/2003.
Henning Scheich: Lernen unter der Dopamindusche. In: DIE ZEIT, Nr. 39,
18.9.2003, S. 38.
Ehrenhard Skiera: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart.
München/Wien 2003.
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