SWR2 Wissen (Aula), Konstantin Sakkas: Fantasielos und verschult - Die verwaltete Bildung
Sendung am Sonntag, 29.04.2007, 08.30 bis 9.00 Uhr
Autor: Konstantin Sakkas
Sprecher: Ralf Caspary
Redaktion: Ralf Caspary, Susanne Paluch
Sendung: Sonntag, 29. April 2007, 8.30 Uhr, SWR 2
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ÜBERBLICK
2007 ist das Jahr der Geisteswissenschaften, und das Bundesministerium für Bildung und Forschung versucht mit vielen Events zu zeigen, dass Fächer wie Germanistik, Romanistik oder Kulturgeschichte auch heute noch wichtig sind, dass sie eine gesellschaftliche Relevanz haben. Dies ist gar nicht mehr selbstverständlich in einer Zeit, in der die "harten" Naturwissenschaften dominieren.

Andererseits führen die Hochschulreformen dazu, dass das Studium der Geisteswissenschaften mehr und mehr verschult wird, dass es dabei nicht mehr um geistige Bildung geht, sondern um Effizienz. Konstantin Sakkas, Journalist und Philosophie-Student in Berlin, schildert anhand eigener Erfahrungen, wie sich das Studium der Geisteswissenschaften zum Negativen verändert hat.

Konstantin Sakkas, geboren 15.12.1982, studiert an der Freien Universität Berlin Rechtswissenschaft und Philosophie. Im März 2004 hospitierte er in Hamburg bei der ZEIT. Er arbeitet zur Zeit an einem größeren Essay über das Thema, das ihn im Moment am meisten fasziniert: über Hitler und den deutschen Nihilismus. Konstantin Sakkas ist Vorstandsmitglied der "Bürgerinitiative bedingungsloses Grundeinkommen".


INHALT
Ansage:

Heute mit dem Thema: „Die verwaltete Bildung - Warum die Krise der Universität nicht mehr aufzuhalten ist“.

Wir haben in der SWR2 AULA immer wieder Professoren zu Wort kommen lassen, die sich auf kritische Weise mit den jüngsten Hochschulreformen auseinandergesetzt haben. Es ging dabei hauptsächlich um die neuen umstrittenen Bachelor– und Masterstudiengänge.

Heute soll endlich einmal ein Student zu Wort kommen, der ist ja - neben dem Lehrpersonal - der unmittelbar Betroffene. Der Student heißt Konstantin Sakkas, Jahrgang 1982, er studiert in Berlin Rechtswissenschaft und Philosophie, er arbeitet gleichzeitig als freier Journalist; und aufgrund eigener Erfahrung weiß er sehr gut, wie der Laden läuft, beziehungsweise nicht läuft! Sakkas hält die Hochschulrefom nämlich für äußerst problematisch, was besonders für die Geisteswissenschaften gilt.

Konstantin Sakkas:

Das krampfhafte Bemühen, die Zahl der Studienabbrecher in Deutschland zu verringern, hat seine Parallele in dem ebenso verbohrten Kampf der Wirtschaftspolitik gegen die Arbeitslosigkeit. Um Missverständnissen vorzugreifen: Die Universitäten in Deutschland sind in der Krise, ebenso wie der deutsche Arbeitsmarkt. Diese Diagnose steht nicht infrage. Infrage stehen aber die Benennung ihrer Ursachen ebenso wie die Maßnahmen zu ihrer Überwindung. Worum es in beiden Fällen: der Arbeitslosigkeit sowohl wie der Bildungskrise, geht, scheint dabei nicht recht klar geworden zu sein, obwohl es doch auf der Hand liegt: die Freiheit des Einzelnen – zur selbständigen Berufswahl hier, zur Selbstbildung dort.

Bleiben wir bei der Bildung. Der Humboldtsche Grundsatz, dass die Bildung frei sein müsse, wurde wohl niemals weniger ernst genommen als heute, wo die Universitäten, ob mit oder ohne Bachelor, sich immer mehr dem Niveau der Schulbildung annähern. Das mag nicht in allen Fakultäten problematisch sein; in den Geisteswissenschaften ist es problematisch, und zwar in einem Maße, das vielen Studenten ihre Studienzeit heutzutage zu einer einzigen Mühsal werden lässt. Von der Immatrikulation bis zur Abschlussarbeit ist das Studium so streng reglementiert wie sonst nur die Dienstpläne der Bundeswehr. Während die Lehrveranstaltungen ihren Inhalt wechseln, bleibt ein Thema über Jahre hinweg gleich beherrschend: der Zwang zum Erwerb von Leistungsnachweisen. Der „Scheinzwang“, dem Wortlaut nach tatsächlich der Zwang zur Unterwerfung unter den Schein von Rechtmäßigkeit, in den die Bildung des Individuums administrativ hineingezwungen wird, ist das Damoklesschwert, das unerbittlich über den besten Jahren unseres Lebens schwebt, und man ist versucht, einen berühmten Dichtervers in seiner beabsichtigten Vieldeutigkeit auf dieses Phänomen anzuwenden:

„So sind wir scheinfrei denn nach manchen Jahren,
nur enger dran, als wir am Anfang waren.“

Das schreibt Goethe in seinen Urworten. Je nach Interpretation, lässt sich das Wort „scheinfrei“ ohne Mühe auf unser Studiensystem anwenden. Auch dort gilt, im Gegensatz zum ursprünglichen Ansatz Wilhelm v. Humboldts, nicht mehr die Freiheit, sondern Goethes Ananke, der Zwang, als Leitmotiv: Man schreibt sich mit Anfang zwanzig an der Universität ein; man macht, noch halb rebellisch, nach und nach die ersten, von der Studienordnung verlangten Scheine und absolviert die Zwischenprüfung; man schreibt schlussendlich, nach acht oder zehn oder auch zwölf Semestern, seine Abschlussarbeit und darf sich dann, mit Brief und Siegel, „fertiger“ Historiker, Germanist, Philosoph et cetera nennen. Zugleich aber fühlt man sich eben von Jahr zu Jahr „enger dran“, und genau in dem Augenblick, in dem man „scheinfrei“ ist, also nur noch die Abschlussprüfung vor sich hat, ist diese emotionale und geistige Enge auf ein Maß angewachsen, das keine individuelle Spontaneität mehr zulässt. Man ist völlig aufgegangen im wissenschaftlichen Betrieb mit der Aussicht auf eine sichere akademische Laufbahn – um den Preis allerdings, den letzten Schein von Freiheit und Selbstgestaltung endgültig aufgegeben zu haben. Die Worte, mit denen Walter Benjamin im ersten Viertel des vergangenen Jahrhunderts die damalige Krise der deutschen Universität umschrieb, passen auch auf die Gegenwart:

„Zu den unschuldig-verlogensten Reservaten vor [der Wissenschaft] gehört die Erwartung, sie müsse X und Y zum Berufe verhelfen. Der Beruf folgt so wenig aus der Wissenschaft, dass sie ihn sogar ausschließen kann. [...] Es führt zu nichts Gutem, wenn Institute, wo Titel, Berechtigungen, Lebens- und Berufsmöglichkeiten erworben werden dürfen, sich Stätten der Wissenschaft nennen. Der Einwand, wie der heutige Staat zu seinen Ärzten, Juristen und Lehrern kommen soll, beweist hiergegen nichts. Er zeigt nur die umwälzende Größe der Aufgabe: eine Gemeinschaft von Erkennenden zu gründen an Stelle der Korporation von Beamteten und Studierten. Er zeigt nur, bis zu welchem Grade die heutigen Wissenschaften in der Entwicklung ihres Berufsapparates (durch Wissen und Fertigkeiten) von ihrem einheitlichen Ursprung in der Idee des Wissens abgedrängt sind, der ihnen ein Geheimnis, wenn nicht eine Fiktion geworden ist.“

Die Universität von heute nähert sich in Riesenschritten dem intellektuellen Niveau und, was noch schlimmer ist, dem Bewusstsein von bloßen Ausbildungsstätten zur Vorbereitung des Erwerbslebens an. Entsprechend straff werden die Zügel der obrigkeitlichen Reglementierung des Studiums angezogen, was sich in der Durchsetzung der Bachelor/Master-Reform nur normativ kristallisiert. Entsprechend groß ist allerdings auch der Widerwille von Studenten und Professoren, sich dem neuen System zu fügen.

Dass diese Auffassung die minderheitliche Stellungnahme eines Einzelnen wäre, wird niemand im Ernst behaupten wollen. Ich selber bin während der Recherche nicht auf einen Gelehrten gestoßen, der sich nicht vehement gegen die Bachelorreform erklärt hätte. Ulrich Beck etwa, in München lehrender Soziologe, fasst seine Meinung zum Thema in der ebenso drastischen wie treffenden Feststellung zusammen:

„Die staatliche Reglementierungswut gegenüber den Universitäten hat zu einem regelrechten McKinsey-Stalinismus geführt. Die Hochschulen werden auf das Niveau von Fachhochschulen gedrückt. Ich halte diese Reform für den Tod unserer Universität.“

Ähnlich äußert sich auch Professor Jürgen Mittelstraß, unter anderem Präsident des Österreichischen Wissenschaftsrates, gelegentlich eines Interviews im Berliner Tagesspiegel. Zur Bachelorreform heißt es dort:

„Ich halte von dieser Konstruktion nichts, vor allem was die Geisteswissenschaften angeht. Sie bedeutet Verschulung und führt zu noch mehr Zeitverschwendung. Ich bin im Gegenteil für eine klare Deregulierung des Studiums. Natürlich geht es nicht ohne Zeitmanagement, gerade bei den heutigen Massenuniversitäten. Aber die Tendenz zur Verschulung ist kontraproduktiv.“

„Kontraproduktiv“ ist es in der Tat, die heutigen Studienanfänger bereits im Augenblick ihrer Immatrikulation auf eine Entscheidung festlegen zu wollen, die doch nur Endergebnis eines längeren Entschließungsprozesses sein, niemals aber an dessen Anfang stehen kann. Dem einschlägigen Einwand, dass an eine Verfreiheitlichung des Studiums allein schon aus Gründen der wirtschaftlichen und soziologischen Rationalität nicht zu denken sei, begegnet Mittelstraß mit der allfälligen Richtigstellung des Kausalverhältnisses zwischen Ordnung und Freiheit:

„Es geht nicht um Rationalisierung statt Freiheit, sondern um Rationalisierung durch Freiheit! Natürlich wäre es blauäugig, wenn wir das Konzept Wilhelm von Humboldts eins-zu-eins wiederbeleben wollten, natürlich brauchen wir ein bestimmtes Reglement; aber so, wie es heute versucht wird, greift es zu weit und zu tief. Ich meine, dass die frühere Form des selbständigen Studiums immer noch möglich sein muss. Wir verhalten uns eher kontraproduktiv, wenn wir gerade diejenigen, die ihr Studium auf ‚genialischem‘ Weg hinter sich bringen können, daran hindern. Selbständige Formen des Lernens müssen auch heute möglich sein.“

Wobei anzumerken bleibt: Es ist eine bloße Beschwichtigung zu glauben, lediglich die „genialischen“ Studenten – es fragt sich, wer dies genau sein mag – würden durch die Reform bedroht. Schließlich richtet sie sich gegen die Bildungsfreiheit aller. Natürlich hat eine gewisse Anzahl von Studenten und Professoren mit der Reform durchaus ihren Frieden gemacht. Problematisch ist ja auch nicht, dass hier das fremdorganisierte Studium als eine Möglichkeit von Bildung in unsere Universitäten introduziert wird; das geben auch scharfe Kritiker der Reform zu, etwa der Philosoph Wilhelm Schmidt-Biggemann von der Freien Universität Berlin. Er hält die Reform in all ihrer Mangelhaftigkeit für unabwendbar angesichts der heutigen Flut von Abiturienten und Studienanfängern. Problematisch ist doch, dass künftig gar keine Wahlmöglichkeit mehr bestehen soll, ob ich mein Studium selbst organisieren oder aber von anderen organisieren lassen will!

Die Reform, so Schmidt-Biggemann, sei ja hauptsächlich deshalb unternommen worden, weil die „wahnsinnig hohe Quote von Studienabbrechern“ bildungspolitisch und volkswirtschaftlich nicht mehr tragbar sei; eine Abbrecherquote von über 90 Prozent etwa im Fach Philosophie könne sich die heutige Gesellschaft nicht leisten. Das alte Magisterstudienkonzept stamme aus einer Zeit, in der etwa 5 Prozent der Bevölkerung Abitur machten und ein Studium begannen; heute hingegen, da dieser Anteil auf bis zu 50 Prozent der Bevölkerung angeschwollen ist, könne man auf eine effizienzorientierte Ordnung kaum mehr verzichten. Das „elitäre Ideal der freien Bildung“, so der Professor, lasse sich unter diesen demografischen Bedingungen nicht mehr aufrechterhalten.

Gleichwohl: Die Tendenz zur Verschulung, die die Reform heraufführt, gefährdet den wesentlichen ideellen Grundbestand der Universität und das so gebetsmühlenartig beschworene Postulat der Effizienz in einem. Über den Sinn und Nutzen von obligatorischen Lehrveranstaltungen in einem Bereich, der seinem Wesen nach frei sein muss, fand schon Golo Mann in seinen Erinnerungen erhellende Worte:

„Im allgemeinen sind mir geisteswissenschaftliche [Vorlesungen] immer sinnlos erschienen – seit Erfindung der Buchdruckerkunst. Man konnte ja doch lesen, mit besserer Ruhe und Konzentration; die Bücher, welche die Herren selber aus ihren Kollegs zu machen pflegten, oder Anderes, Besseres. Als Student habe ich kaum je ein Kolleg zu Ende gehört, außer wenn ich es aus rein opportunistischen Gründen musste; als akademischer Lehrer litt ich unter der Sinnlosigkeit dieses Wortbetriebes, weswegen ich denn auch meine deutsche Professur bald wieder aufgab.“

Dass die Priorität der Universitätsbildung nicht mehr auf Erkenntnis, sondern auf Nutzen liegt, führt Schmidt-Biggemann auf die epochale „Verschiebung des universitären Ausbildungsziels von der Wissenschaftsfähigkeit zur Praxistauglichkeit“ zurück. Diese Verschiebung der Qualitäten ist ihrerseits Ausdruck einer grundlegenden sozialen Neubewertung, die das akademische Leben seit dem Zweiten Weltkrieg erfahren hat. Seither gilt das Universitätsstudium als Entrebillet in die gute Gesellschaft (sofern es eine solche noch gibt), und ein entsprechender Nimbus hat sich darum gelegt. Vorbei sind die Zeiten, da man studierte um der bloßen Erkenntnis willen und dafür auch ein gewisses soziales Außenseitertum in Kauf nahm; vorbei die Zeiten, da Studieren nach dem Muster verlief, das Stefan Zweig in seinen Erinnerungen an die Welt von gestern so schön beschrieb:

„Alles, was Not tat, war, am Ende des achten Semesters eine Dissertation einzureichen und einige Prüfungen zu machen. Ich konnte lesen und arbeiten, was ich wollte, ohne irgend jemandem Rechenschaft schuldig zu sein.“

Das war im Jahre 1900. Einhundert Jahre später hat sich das Verhältnis umgekehrt, dergestalt, dass das Studium selbst der Geisteswissenschaften Opfer des etatistischen Konzepts von wirtschaftlichem Nutzen und sozialer Achtbarkeit geworden ist. Die soziale Bedeutung des Akademikertums von heute entspricht etwa jener des Offiziersstands vor einhundert Jahren. Nirgends tritt dies deutlicher hervor als in der kürzlich debattierten Überlegung, das Doktorprädikat aus dem Personalausweis künftig zu streichen; einer Überlegung, die von der Bundesregierung bezeichnenderweise schnell wieder fallen gelassen wurde. Tatsächlich trägt man heutzutage seinen Doktortitel mit dem gleichen distinktiven Selbstbewusstsein zur Schau wie den „Leutnant der Reserve“ zur Kaiserzeit. Ich selber habe als Journalist Leserbriefe erhalten, auf deren Kopf der stolze Namenszusatz M.A. (Magister Artium) prangte – ganz so, als verlöre die in ihnen geäußerte Kritik ohne den akademischen Rang ihres Autors ihren Wert, ja ihre Realität! Studium ist, in der objektiven Wahrnehmung, von einer Herzensangelegenheit degradiert worden zur reinen Karrierestation, und dergestalt wird es auch regelmäßig betrieben. Das soziale Klima an den Universitäten trägt durchweg Züge quasi-militärischer Konditionierung, mitsamt allen Elementen von Einschüchterung – „Der Student weiß grundsätzlich nichts, der Dozent alles“ –, Gängelung und Nötigung. Die bravouröse Studie des französischen Soziologen Pierre Bourdieu über den Homo academicus ist heute so aktuell wie vor zwanzig Jahren. Über die Praxis der systematischen Ertötung von Spontaneität, wie sie für die universitäre Didaktik stilbildend ist, lässt der Autor dort einen von ihm befragten Professor zu Wort kommen:

„Die Assistenten [...] müssen häufig erst mal ein bisschen auf der Stelle treten, bevor ein Artikel von ihnen in einer Zeitschrift untergebracht wird. [...] Besonders in Paris kann man sie ein oder zwei Jahre lang auf der Stelle treten lassen.“

Diese, mit Bourdieus eigenem Begriff, „Fertigkeit, die Zeit der anderen zu manipulieren“ scheint auch an deutschen Hochschulen zur notwendigen Voraussetzung für die Erteilung einer Lehrerlaubnis zu gehören. Die Zeit der Studenten wie auch der Dozenten auf der mittleren Rangebene unterliegt einem differenzierten Mechanismus unnatürlicher Streckung und Stauchung: Man hetzt von einer Hausarbeit zur nächsten und wartet doch zugleich jahrelang darauf, endlich einmal in einer Abschlussarbeit zu beweisen, was man wirklich kann, und zwar auf einem Feld, das einen wirklich interessiert. Die „Kunst des Wartenlassens“, nach Bourdieu „die Fertigkeit, immer wieder Hoffnungen zu wecken, aufrechtzuerhalten oder zu nähren“ gehört zu den grausamsten Folterinstrumenten, die gegen die geistige Regsamkeit gerade junger Menschen konsequent zur Anwendung gebracht werden. So lautet die wirklich traurige Diagnose nicht, dass es immer mehr Studienabbrecher gibt; sondern dass die wertvollste, die schönste Zeit des Lebens heute in einem weitgehend fremdbestimmten Studium systematisch „verwartet“ wird. Warum dieses System dennoch funktioniert? Weil das Studium in seiner heutigen Gestalt, umgeben mit der Gloriole sozialer Achtbarkeit, für die meisten Studenten zu einer ungeliebten Notwendigkeit geworden ist auf dem Weg zu Rang und Namen und einem sicheren Brotberuf. Mit Bourdieus Worten: „Die Autorität [der Studienordnung] gründet auf den Karriereerwartungen: nur wer an etwas festhält, wird auch gehalten.“

Diese soziologische Disposition, die Erkenntnis und Bildung zum bloßen gesellschaftlichen Tauschwert erniedrigt, hat das heutige Leben der Studenten maßgeblich geprägt. Der Student von heute wird am laufenden Band geprüft – ein bodenloser Unsinn, weil Prüfung nur dem abverlangt werden kann, der sich eindeutig und unweigerlich für eine bestimmte Sache entschieden hat. Der langwierige Prozess aber, der diese Entscheidung erst heraufführt, wird durch die anfängliche Subordination unter die Studienordnung in allen Fällen unnötig erschwert, wenn nicht unmöglich gemacht. Für die grundlegende Orientierung eines Neuimmatrikulierten ist es eine natürliche Notwendigkeit, in verschiedene Fachbereiche „hineinschnuppern“ zu können, um herauszufinden, was wirklich zu ihm passt; aber genau dies wird ihm konsequent verwehrt. Viele quälen sich heute, unter dem kategorischen Imperativ der sozialökonomischen Zweckdienlichkeit, lustlos und mühevoll zum Abschluss – am Ende oft nur aus dem rein formalen Grund, dass sie ihr Studium nicht abgebrochen haben wollen, selbst wenn es ihnen gar nichts mehr bedeutet.

Schon die Magisterstudienordnung verlangt vom Studenten die unmögliche Selbstverpflichtung, mit neunzehn oder zwanzig Jahren hundertprozentig zu wissen, was für ihn intellektuell das Richtige ist. Wenn aber der Wechsel von Anschauungen und Interessen gerade bei jungen Menschen eine quasi ontologische Normalität ist – warum wird er gerade in dem Bereich kriminalisiert, in dem er nicht nur normal, sondern sogar notwendig ist? Aufgabe der Universität sollte es sein, der geistigen Selbstfindung des Studenten einen fruchtbaren Nährboden zu bieten, und genau dieser Aufgabe verweigert sie sich hartnäckig. Von der Studienordnung dazu verurteilt, muss der Student über Jahre hinweg Dutzende von Grund- und Hauptscheinen „erwerben“, anstatt mit einer frei gewählten und wohldurchdachten Arbeit die oft zehn- und mehrsemestrige Ochsentour an deutschen Unis zu durchbrechen und ohne das Usus gewordene Vorexerzieren auf den Kasernenhöfen unseres Geisteslebens – Prüfungsbüros und Studiendekanate – seinen Abschluss zu machen. Das deutsche Studiensystem mit seiner minutiösen Normierung dessen, „was man drauf haben muss“, hindert den Studenten systematisch an der Ideenfindung und zieht den Prozess des intellektuellen Zu-sich-selbst-Kommens übermäßig in die Länge. „Man sollte“, so Jürgen Mittelstraß, „immer das studieren, woran man ein echtes Erkenntnisinteresse hat.“ Nur kann Interesse niemals befohlen werden; es muss sich – ja: bilden, ebenso wie eine Pflanze eben doch von sich aus wachsen muss oder aber eben nicht wächst.
Heute wird immer gefragt, wozu etwas getan wird: Wozu bilde ich mich? Wozu arbeite ich? In Wahrheit müsste die Frage lauten: Weshalb bilde ich mich? Weshalb arbeite ich? Die Antwort hierauf ist einfach, weil sie nicht auf irgendeinen konkreten Grund – Gründe gibt es unzählige –, sondern auf eine einzige, klare Ursache verweist: Weil ich es will. Das individuelle Wollen muss in der Bildung wieder maßgebend werden, nicht die zwanghafte Orientierung an irgendeinem sozial oder ökonomisch motivierten Ideal, dem sich der Einzelne dann regelmäßig widerwillig anbequemt.

Die zeitgemäße Forderung an unser Bildungssystem lautet: Jeder findet in den Universitäten ein Grundreservoir an Bildung, gleichsam eine geistige Vorratskammer, aus der er sich zur Verwirklichung seiner individuellen Lebensziele bedienen kann oder auch nicht. Tut er es, so wird er den Weg, den er einmal vollbewusst und wohlerwogen einschlägt, auch zu Ende führen und einen Abschluss machen – schneller übrigens, so steht zu vermuten, als es je unter Zwang geschehen könnte. Seine Parallele hat diese Forderung in jenem im Wirtschaftsleben zur Zeit verstärkt erhobenen Postulat für ein bedingungsloses Grundeinkommen, das dem Individuum im Zeitalter der Überflussgesellschaft die aus industriellen Zeiten überkommene Sorge um die bloße Daseinssicherung abnimmt. Was in der Wirtschaft das Grundeinkommen ist, muss im Geistesleben die geisteswissenschaftliche Bildung sein: eine freie Bildung, nicht eingezwängt in den administrativen Apparat der Laufbahnschematisierung und -überwachung.

Historisch gesehen hat die gegenwärtige Krise von Universität und Geisteswissenschaften ihre Wurzel in der universellen Tendenz zur Rationalisierung, der unsere europäische Kultur seit dem Anbruch der Neuzeit unterworfen ist. Die Gründung der Universität als Bildungsinstitution war ja selbst ein Symptom dieses geistesgeschichtlichen Umschlags, der bereits im zwölften Jahrhundert einsetzte, zeitgleich mit dem Aufkommen der Geldwirtschaft und des Rechtspositivismus. Schon damals kündigt sich der epochale Paradigmenwechsel an, in dessen Verfolg die Aufgabe der Bildungsanstalten von der reinen Kontemplation auf das rationelle Erwirtschaften von Wissen umdeterminiert wird. Ob in kirchlichem oder staatlichem Dienst: Die Universitäten sollten Ausbildungs-, nicht Bildungsstätten sein, weshalb in ihrem organisatorischen Zentrum die drei typischen praktischen Fakultäten standen: Medizin, Jura und Theologie, welche letztere ebenfalls überwiegend praktische Bedeutung hatte, nämlich in der normativen und instruktiven Vorbereitung des Gläubigen auf sein Seelenheil und nicht in der freien Auseinandersetzung mit Gott.

Mit der Neuzeit schließlich tritt dieser Impuls in volle Wirksamkeit und ergreift auch jene Fakultät, die als einzige sich ihrem Wesen nach dem Diktat der kirchen- oder staatspolitischen Rationalität nicht hatte beugen wollen: die Philosophie. Hannah Arendt schreibt hierzu in Vita activa:

„Entscheidend ist, dass es [seit der Renaissance] nicht mehr das in die Philosophie führende Staunen war, das schließlich Begriff, Praxis und Lebensführung der Kontemplation bestimmte, sondern gleichsam Homo faber in der Maske des Philosophen. Die Vita contemplativa, sofern sie sich als Gegensatz zu der Vita activa versteht, besteht wesentlich in der Negation gerade des werktätigen Lebens, dessen Aufgabe es ist, zu fabrizieren und herzustellen, der Natur Gewalt anzutun, um sterblichen Menschen eine Stätte auf Erden zu errichten, und das nun gleichsam umgedreht wird in ein Leben der Gewaltlosigkeit und Un-Tätigkeit, das alles, was ist, so lässt, wie es sich der Betrachtung darbietet, um sich selber in der Nachbarschaft des Unvergänglichen und Ewigen anzusiedeln.“

Genau dies aber: das Fabrizieren nicht zwar von Gegenständen, wohl aber von für die Praxis nützlichen Prinzipien und Theoremen wird mit der Neuzeit zum bestimmenden Merkmal gerade der Geisteswissenschaften. Das Denken um des Denkens willen konnte sich, mit Ausnahme der kurzen Episode des deutschen Idealismus um 1800, an europäischen Universitäten nie wirklich etablieren. Statt dessen vollzog die Universität als Institution den Weg nach, den schon die Akademie gegangen war. Deren Ursprungszelle und damit zugleich jene unserer Universität war die platonische Akademie. Das war, modern ausgedrückt, ein Erkenntniszentrum, ein Raum, den der reiche Mäzen Akademos dem Platon und seinen Schülern bereitstellte, damit diese dort ihren metaphysischen Überlegungen nachgehen konnten. Jegliche Zwecküberlegung war von diesem Konzept ausgeschlossen; es ging um den Sinn des Daseins und die Suche nach ihm, nicht um nützliche Folgerungen für die alltägliche Lebenspraxis. Gemeinsam mit der griechisch-römischen Lebenswelt ging, um 500 nach Christus, auch die Idee der Akademie unter.

Eine Renaissance erlebte allein ihr Begriff, und zwar seit dem sechzehnten Jahrhundert, allerdings mit einem völlig veränderten Gehalt: So wurde „Akademie“ zur geläufigen Bezeichnung für intellektuelle Kaderschmieden, die sich der Präparation der Elite eines Landes verschrieben hatten – der geistigen zunächst, später auch, wie die Wortbildung „Militärakademie“ beweist, der militärischen und damit politischen Elite. Von Denken um des Denkens willen, von einer reinen Vita contemplativa mit dem einzigen Zweck der Selbst- und Sinnfindung, wie sie Hannah Arendt als Ideal vorschwebt, keine Spur mehr. Die Physik, nach Arendt die Leitwissenschaft der Neuzeit, hatte längst auch ihr ursprüngliches Gegenüber, die Geisteswissenschaften, ergriffen; von dieser weltanschaulichen Usurpation führt ein direkter Weg zur gegenwärtigen Krise der Universität, die ihren eigentlichen Gegenstand – das Denken – kaum mehr pflegt und sich Aufgaben widmet, die nach dem Willen Platons und der alten Griechen eigentlich gar nicht auf sie gehören, sondern auf Fachhochschulen und betriebliche Ausbildungszentren.

Die eigentliche Aufgabe der Geisteswissenschaft – denn letztlich ist es eine einzige Wissenschaft, jene nämlich vom Geist, die alle anderen, die unter diesem Titel firmieren, umfasst und bedingt – umreißt Schmidt-Biggemann sehr schön in den Worten:

„Das Wesentliche an den Geisteswissenschaften im Allgemeinen und der Philosophie im Besonderen ist die Phantasie. Mit Phantasie meine ich nicht nur, dass man über Dinge redet, die man noch nicht genau weiß, aber durch Berechnung ermitteln kann, sondern vielmehr, dass man sich traut, nach den Horizonten unseres Wissens und Daseins überhaupt zu fragen und über sie nachzudenken. Das bloße Analysieren von Dingen, die man ohnehin schon weiß und die sich empirisch beweisen lassen, ist nur langweilig – und es ist gefährlich, weil es eine Art geistiger Sklerose auslösen kann. Wir Geisteswissenschaftler sind aber dazu da, Dinge einfach durchzudenken, und dabei geht es primär nicht darum, ob diese Dinge richtig oder falsch sind, sondern allein darum, dass sie erst einmal da sind. Vor der Analyse dürfen wir nicht die Phantasie vergessen.“

Eine Pflanzstätte für die menschliche Phantasie – nichts anderes sollte die Universität sein, die ihr eigenes Wesen wieder ursprünglich ernst nimmt. Deshalb ist es an der Zeit, dass in Deutschland ein Universitätssystem eingerichtet wird, das dem jungen Menschen und seinen geistigen Bedürfnissen gerecht wird und nicht mehr darauf abzielt, die wertvollste Zeit, die ein Menschenleben hat, sinnlos zu verwalten und dadurch wertlos zu machen. Eine Reform, die laut Jürgen Mittelstraß „selbständiges Lernen nicht mehr zulässt“ , entspricht dem ganz gewiss nicht; sie erstickt diese notwendige Bemühung im Keim und schmiedet die Ketten, an denen der Geist schmachtet, noch stärker, anstatt sie zu brechen. Was not tut ist eine Studienordnung für die Geisteswissenschaften, die zwar nach wie vor alle Arten von Lehrveranstaltungen, von der Vorlesung bis zum Hauptseminar, kennt; in der aber nur eine Reihe von Prüfungen obligatorisch ist, zu denen sich der Studierende nach selbständiger Überlegung frei entschließt und die er mit dem Stoff bestreiten kann, der ihn wirklich anspricht und von dem er weiß, dass er ihn im Leben weiterbringen wird. Eine Zwischenprüfungsarbeit, eine Magistervorprüfung und eine Magisterarbeit, verbunden mit persönlichen Gesprächen mit den betreffenden Professoren, reichen als normatives Gerüst für ein freies Studium vollkommen aus. Das, was für den heranwachsenden Wissenschaftler wesentlich ist, erfährt er in der Regel sowieso aus der Lektüre, die ihm übrigens heute durch überfrachtete Stundenpläne so gut wie unmöglich gemacht wird, und dann natürlich aus Seminaren und Kolloquien; diese dürfen indessen kein Zwang sein, sondern müssen sich allein auf den freiwilligen Zulauf jener gründen, die zur Erkenntnisfindung des gegenseitigen Austausches bedürfen.

So fände die Universität zu ihrem eigentlichen Charakter zurück, der in der Entkoppelung von Arbeit und Denken liegt. Denken, und das ist im Grunde immer Nach-Denken, hat eben nichts zu tun mit zweck- und zielgerichteter Planung und Berechnung; diese gehört in den Bereich der Wirtschaft und hat dort ihr Recht. Die Universität aber sollte ihr eigentliches Ideal nicht in ihrer Vorläuferin im Spätmittelalter, in jenen intellektualisierten Kadettenanstalten erblicken, wie sie in der frühen Neuzeit einmal Mode waren und heute mehr und mehr wieder Mode werden (man denke an Law-Schools und dergleichen); vielmehr ist es die Akademie des Platon mit der ihr eigentümlichen salonhaften, im besten Sinne liberalen Atmosphäre, vor allem aber mit ihrem ehrlichen Willen zur Transzendenz, nach der sie sich wieder ausrichten sollte. Das dezidiert auf Arbeit und Disziplin ausgerichtete Klima an deutschen Universitäten ist freiem Denken nichts weniger als zuträglich; an seine Stelle muss ein Klima der individuellen Bereitschaft zum Nachdenken treten, die nicht von Dozenten oder von den Zwängen des Arbeitslebens diktiert wird, sondern allein von der Wissenschaft, mit der ein junger Mensch sich auseinandersetzen will. Wenn heute immerzu von Liberalisierung gesprochen wird, so sollte man damit im Geistesleben den Anfang machen, aus dem heraus die moderne Idee von Freiheit schließlich geboren wurde. Nicht das Abhaken von Scheinen, sondern Gespräch und Lektüre müssen wieder den wesentlichen Inhalt des Studiums bilden.

Ein solches Studiensystem für die Geisteswissenschaften würde auch nicht, wie irrigerweise immer wieder behauptet wird, allein den Begabten, der sogenannten „Elite“ Vorschub leisten; es dient vielmehr dazu, dass jeder Student sein eigenes Elitebewusstsein im Geistigen entdeckt und entwickelt und dabei die Ruhe hat, sein Studium selbst zu gestalten, frei von Scheinzwang und Prüfungsfristen. Denn die sogenannten Unbegabten, um derentwillen man diese Reform angeblich initiiert hat, mag es in den Statistiken der Wissenssoziologie vielleicht geben – in der Wirklichkeit gibt es sie nicht.